Lehrer als Begleiter und Förderer ‚permanenter kognitiver Revolution‘?

„Lehrer/innen sind ihr Berufsleben lang Lernende: als Lehrende mit ihren Kindern und Jugendlichen in der Schule, an der Hochschule oder an der Universität im Sinne professionellen lebenslangen Lernens, sie sind aber auch Teil der lernenden Organisation Schule.

Sie übernehmen Verantwortung für die Lernprozesse ihrer Schüler/innen, für ihre eigenen und die von Kolleginnen und Kollegen. Der Dialog auf Augenhöhe im Umgang miteinander ermöglicht es. Lehrer/innen müssen lernen, erfolgreich zu lehren. Dies kann beispielsweise an positiven Lernfortschritten, höheren Schulleistungen oder höherer Motivation, aber auch am besseren Sozialverhalten der Schüler/innen festgemacht werden (Hopf, 2010, S. 271). Eine Lehrperson muss unter anderem in der Lage sein, die tägliche Arbeit selbstständig, kreativ, handwerklich korrekt, auf wissenschaftlicher Grundlage und auf Basis einer Berufsethik zu erfüllen.

Dafür benötigt sie didaktische Kompetenz, die sie schrittweise durch Theoriestudium und praktische Tätigkeiten in pädagogischen Feldern entwickelt (Prozess der Fach- oder Berufssozialisation), wobei auch andere Faktoren wie etwa ein breites Handlungsrepertoire oder die Reflexion des unterrichtspraktischen Handelns eine wesentliche Rolle spielen (Jank & Meyer, 2009, S. 159–162). Strukturtheoretische Forschungen zur pädagogischen Professionalität betonen ein beachtliches Maß an Unsteuerbarkeit, Undurchschaubarkeit und Ungewissheit des beruflichen Handelns sowie unaufhebbare Antinomien (z. B. Nähe- und Distanzverhältnis) (Combe & Kolbe, 2008, S. 857). Lehrer/innen müssen professionelles Handeln lernen. Darunter ist die Fähigkeit zu verstehen, in nie genau vorhersehbaren, einmaligen Lehr-Lern- Situationen zielorientiert zu handeln, widersprüchliche Anforderungen zu durchschauen, die daraus erwachsenden Paradoxien auszuhalten und die Folgen gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu bearbeiten (Jank & Meyer, 2009, S. 169). Pädagogisches Handeln wird als absichtsvolles Handeln verstanden, daher stehen die Lehrkräfte oft vor dem Problem der Differenz zwischen Handlungsintention und Handlungsergebnis, einschließlich nicht intendierter Folgen. Es ist somit die Schwierigkeit gegeben, im pädagogischen Handeln bestimmte Zielzustände treffsicher initiieren zu können (Combe & Kolbe, 2008, S. 857).

‚Sich bilden‘ vs. ‚sich verwertbar machen‘

Von Hentig sagt über den Prozess der ‚Bildung‘: „Bilden ist sich bilden. Der prägnante Sinn des Wortes Bildung kommt jedenfalls in der reflexiven Form des Verbums am klarsten zum Ausdruck. Nicht immer sind wir das Subjekt dieses Vorgangs, und wir sind es auch nicht immer erst am Ende (das es genaugenommen gar nicht gibt). Aber der Anteil, den wir selber daran haben, sollte immer größer werden und nie, auch in den frühen Stadien nicht, ausgeschlossen sein, vielmehr: nicht geleugnet werden, denn ‚ausschließen‘ lässt [sic] er sich nicht. Das kleine Kind ist in ungleich höherem Maße sein eigener Lehrmeister, als es später der Schüler sein wird – und vieles davon ist nicht nur Entdeckung und Übung von Fähigkeiten, sondern deren eigentümliche Gestaltung, die ‚sich bilden‘ genannt zu werden sehr wohl verdient: in der Sprache, in der Aufmerksamkeit für andere Menschen, im Spiel der Einbildungskraft, in der Empfänglichkeit für Musik, für die Schönheit der Dinge, für die Rätsel und Wunder der Natur. (Hentig, 2004, S. 37).“ [1]

Schule soll sowohl individuelle Bildung (Förderung aller individuellen Talente) ermöglichen als auch den Einzelnen für die Anforderungen des Arbeitsmarkts der Zukunft verwertbar machen. Stillschweigend wird voraus gesetzt, dass beide Aspekte gut miteinander vereinbar sind. Das sind sie aber nicht: Schule selektioniert, reproduziert entlang traditioneller sozioökonomischer Ordnungen (hinkt der sozialökonomischen Entwicklung immer nach). Wenn die Schule heute für die Gesellschaft von morgen bilden und ausbilden soll, dann fragt sich: Wie schaut die Zukunft unserer Gesellschaft aus? Worauf bereiten die Lehrer die Schüler vor? Wie schaut das Leben heute aus, wie das in 10 bzw. 15 Jahren?

Wie ist dieser ‚Sprung in die Zukunft‘ zu schaffen? Seit es Pflichtschulen gibt, gibt es Schulreform und Reformpädagogik. Das Ergebnis: die heutige Schulrealität. Kommt Schule also schon immer zu spät? Ist Schule per se eine ‚konservative Einrichtung‘? Und wirkt die heutige, weil wir in Zeiten beschleunigter Veränderung leben, ganz besonders rückständig?

Dazu Zygmunt Bauman[2]:

„Ich muss Ihnen gestehen, dass ich neulich einen Alptraum hatte. Ich wachte schweißgebadet auf. In meinem Alptraum war ich ein kreativer Coach. Ich sah mich einem unglaublichen Widerspruch ausgesetzt zwischen meinen Vorsätzen und den tatsächlichen Umständen, einer Ambivalenz, die ich nicht einfach auflösen konnte.

In einer ähnlichen Lage befand ich mich bereits mehrere Male, als ich meine Studenten an der Universität Leeds und zuvor an der Universität Warschau unterrichtete. Ich stand vor einem Dilemma, weil ich, wie Sie, eine Vorstellung von einer idealen Persönlichkeit hatte, einem Ideal, dem meine Studenten entsprechen sollten. Ich wollte, dass sie begeistert und kreativ sind, auf ihren eigenen Füßen stehen, anstatt sich buchstabengetreu an Anweisungen zu halten.

Andererseits wusste ich sehr wohl, dass die Studenten, wenn sie so würden, wie ich es Ihnen nahegelegt hatte, wahrscheinlich bei ihrer Doktorprüfung durchfielen. Denn irgendjemand im Prüfungsausschuss würde befinden, dass diese Studenten zu originell, zu kreativ und zu ungewöhnlich seien… Das war also ein Widerspruch, ein wirklich starker Widerspruch. Man hat eine Vorstellung von einem idealen Menschen. Man möchte solch einen idealen Menschen fördern, aber es kann sehr wohl passieren, dass die Welt, in der diese Menschen arbeiten und funktionieren müssen, nicht empfänglich ist für Originalität, Kühnheit, Mut und Unehrerbietigkeit gegenüber Autoritäten.“[3]

Professor Bauman charakterisiert unsere heutigen Zeit als eine Phase gesellschaftlicher Entwicklung, die er ‚flüchtige Moderne‘ nennt – auf gut Österreichisch also als eine Zeit, die charakterisiert werden kann  durch das Motto ‚Nix is fix‘:

„Zum ersten Mal in unserer Geschichte werden wir konfrontiert mit dem Wandel als einer dauerhaften Gegebenheit des menschlichen Lebens. Also müssen wir die geeigneten Verhaltensweisen und Kontaktmöglichkeiten für ein Leben in diesem Zustand des beständigen Wandels entwickeln. Sich nach einem Präzedenzfall zu richten, ist kein guter Rat mehr.

Das Anhäufen von Wissen und darauf angewiesen zu sein, sich auf das vor langer Zeit erworbene Wissen zu verlassen, ist heutzutage kein guter Vorschlag. Sich auf unveränderte Routine zu verlassen, die man tatsächlich annehmen und blind befolgen kann, ist auch kein gutes Rezept. Das gleiche gilt für gewohnheitsmäßiges und überliefertes Handeln. All das ist kontraproduktiv in einer sich schnell wandelnden Welt, in der es keine vorherrschende Autorität mehr gibt, sondern einen Wettbewerb von Autoritäten, die sich sehr häufig gegenseitig widersprechen. Die Verantwortung für die Wahl zwischen diesen Autoritäten fällt gänzlich der betreffenden Person zu ….. . Unsere Gesellschaft ist also von Projekten durchwoben. Wir leben von einem Projekt zum nächsten. Projekte sind normalerweise kurzfristig angelegt, und wie die heutigen Fachleute für Beschäftigungssoziologie sagen, „man ist so gut wie sein letztes Projekt“. Denken Sie auch daran, meine Damen und Herren, dass das Gedächtnis in unserer „flüchtigen“ modernen Welt ebenfalls kurz ist. An den Erfolg bei Ihrem letzten Projekt wird man sich also nicht lange erinnern. Das große Problem ist also, wie man sich vernünftigerweise in einer solchen Welt würdig und ethisch korrekt verhält und dennoch erfolgreich sein kann. Das ist nun ein Widerspruch, der sehr schwer auflösbar ist. Deshalb empfand ich den Traum, in dem ich ein Coach war, als eine Art Alptraum.“[4]

Der Philosoph und Soziologe Bauman diagnostiziert, dass wir Heutigen vor einer höchst beunruhigenden, weil ‚verrückt machenden‘ Aufgabe stünden: Der Einzelne würde verstärkt dazu gezwungen, ganz für sich alleine anwachsende Widersprüche des Sozialsystems zu lösen. In Baumans Worten: „Früher bestand die Aufgabe derjenigen, die gemeinschaftliche Leistungen koordinierten, darin, die Handlungsmöglichkeiten der Untergebenen auf eine sehr geringe Anzahl von Optionen zu beschränken und Ihnen Verantwortung zu entziehen. Heute verhält es sich andersherum. Sie, die Untergebenen, müssen ein Gefühl der Verantwortung entwickeln und gleichzeitig enorme Risiken eingehen, die untrennbar mit Selbstbestimmung und Emanzipation verbunden sind.“[5]

Politiker und Vorgesetzte nicht mehr als Vorgesetzte und ‚Leader‘, sondern als Moderatoren und Coaches. Jeder muss sich in Zukunft selber führen, selber für sein Leben vorsorgen, ganz individuell. Institutionen geben ihm keinen Halt mehr. Eine solche soziale Situation löst existentielle (‚ontologische‘) Unsicherheit aus.

„Das „Unbehagen der Postmoderne” bzw. der liquid modernity ist auf die „Freiheit, die auf der Suche nach Lustgewinn zu wenig individuelle Sicherheit toleriert“, zurückzuführen. Das Unbehagen der solid Moderne dagegen geht auf das Übermaß an Ordnung und Mangel an Freiheit zurück (Bauman 1999: 11). „If solid modernity was an era of the wars of liberation, liquid modernity is the time of the wars of recognition.” (Bauman 2001: 143) Der Zwang zur Identitätskonstruktion und die Knappheit der dazu erforderlichen materiellen, symbolischen wie psychischen Ressourcen machen Identitätskonstruktionen besonders prekär. Die Einsicht in die Wahrscheinlichkeit des Scheiterns von Identitätsprojekten gibt der Tendenz zur Essentialisierung von Differenzen und Grenzen des Selbst neuem Auftrieb. Unter diesen Umständen fällt es besonders schwer, die Dämonisierung von Anderen zu vermeiden, die für das Scheitern des eigenen Identitätsprojekts zur Verantwortung gezogen werden. Ein möglicher Grund, so Young (1999: 148, 165), ist die ontologische Unsicherheit derjenigen, die sich selbst im Zentrum der Welt platzieren, und ontologische Unsicherheiten sind eine interne strukturelle Bedingung der liquid modernity. In der Neuen Weltordnung der Ströme und Flüsse von Subjekten, Objekten, Symbole, Informationen etc. (Lash und Urry 1999), in der die verbindende Klammer zwischen Nation und Staat schwächer wird, avanciert sich die Kultur zu einer Essenz und unveränderlicher Quelle der Identität. „[C]ultural fundamentalism which is grounded in an essentialist notion of culture is a specific ideological response to a specific problem, namely that posed by foreigners ‘in our midst’” (Franklin et. al. 2000: 158).

Auch wenn der biologische Rassismus heute als überwunden gilt, erleben essentialistische Sichtweisen und Wahrnehmung der Anderen zurzeit eine erneute Blüte. Religiöser Fundamentalismus, essentialistischer Kulturalismus, Orientalismus, Okzidentalimus, etc. gehören zu den bekanntesten.“[6]

Ontologische Unsicherheit, der Verlust von Urvertrauen (Urvertrauen verstanden als ‚ontologische Sicherheit‘) in die soziale Ordnung und in sich selber, befördert diesen Befunden zufolge also Angst und Irrationalismus. Der Psychiater Ronald D. Laing hat den Ausdruck ‚ontologische Unsicherheit‘ in seinem psychiatrischen Standardwerk ‚Das geteilte Selbst‘ geprägt. In diesem Werk beschäftigt er sich mit der Genese von Psychosen (Schizophrenie).

„Wenn eine Position der primären ontologischen Sicherheit erreicht wurde, stellen die gewöhnlichen Lebensumstände keine fortwährende Bedrohung der eigenen Existenz dar. Wenn eine solche Lebensgrundlage nicht erreicht wurde, bilden die gewöhnlichen Situationen des tagtäglichen Lebens eine kontinuierliche und tödliche Bedrohung. Nur wenn man sich das klar macht, ist es möglich zu verstehen, wie bestimmte Psychosen sich entwickeln können.“[7] Die permanente Vernichtungsangst äußere sich als Angst vor Verschlungenwerden, Implosion (zerstörerisches Eindringen der Realität ins Selbst) oder als Petrifikation (Versteinerung durch Schrecken) und Depersonalisierung.

Die Befunde der Soziologie und Sozialpsychiatrie konvergieren unter diesem Aspekt. Eine äußerst beunruhigende Tatsache, verweisen sie doch auf eine vorprogrammierte systematische Überforderung von Lehrer/innen!

Betrachten wir also in diesem Kontext nochmals die einleitend zitierte Aussage: „Lehrer/innen müssen professionelles Handeln lernen. Darunter ist die Fähigkeit zu verstehen, in nie genau vorhersehbaren, einmaligen Lehr-Lern- Situationen zielorientiert zu handeln, widersprüchliche Anforderungen zu durchschauen, die daraus erwachsenden Paradoxien auszuhalten und die Folgen gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu bearbeiten.“

War sich der Autor dieser Sätze bewusst, was er da von Lehrer/innen fordert? Jeden ‚normal Sterblichen‘ treibt so eine Anforderung, sollte er / sie sich damit identifizieren, in den Wahnsinn (wie R.D. Laing nachgewiesen hat): Depersonalisierung, Versteinerung, das Gefühl unheilbar zu versagen: So werden die fortgeschrittenen Stadien dessen, was heute unter ‚Burnout‘ verstanden wird, beschrieben.

Und die ‚Konsumenten‘ solch bildungspolitischer Imperative, die Schüler, werden sie gleichermaßen in diese organisierte Überforderung im Namen von ‚Lernen für die Zukunft‘ von solcherart ‚engagierten Lehrer/innen hinein getrieben? Eher nicht.

Denn viele „Jugendliche empfinden den Unterricht eher als eine mühsame Unterbrechung der Freizeit, in der man sich Computergames, Sport und Hobbys widmen kann. Auch wird von diesen Schülern die Schule nicht mit sozialem Aufstieg assoziiert. Man hat ja schon alles. Die Folge: Es fehlt an intrinsischer Motivation zu lernen. Könnten diese Schüler selber wählen, würden sie die Hälfte der Stunden streichen.

Die Pädagogik hat reagiert. Individualisierter Unterricht ist eingeführt, der Lehrerberuf professionalisiert und die Didaktik verfeinert worden. Angehende Lehrer feilen an ihrem Auftritt, eignen sich Kommunikationskompetenz an und lernen Methoden, um auf den einzelnen Schüler einzugehen. Das selbständige Lernen wird gefördert, die Lektionen werden rhythmisiert, und multimedial eingerichtete Schulzimmer helfen, Lektionen abwechslungsreich zu gestalten. Der Lehrerberuf hat sich zu einer Profession entwickelt, in der nicht persönliche Erfahrungen im Vordergrund stehen, in der die Lehrpersonen sich vielmehr am aktuellen Fachdiskurs und an nationalen Bildungsstandards ausrichten.“[8]

Der Autor obiger Zeilen, eine Schweizer Psychotherapeut, meint weiter:

„Lernen ist ein vielschichtiger Prozess. Kinder und Jugendliche eignen sich spielerisch und auf natürlichem Weg im Laufe ihrer Entwicklung unzählige Kompetenzen und eine Unmenge Wissen an. Die Sprachentwicklung eines Kindes ist ein Wunder, und Kleinkinder müssen mehr als tausend zum Teil schmerzliche Stürze ertragen, bis der aufrechte Gang einigermaßen klappt. Die große Mehrzahl der Kinder und Jugendlichen zeichnet sich durch einen unbändigen Lernwillen aus. Man gibt nicht auf, bis man das Rollbrettfahren, ein Computerspiel beherrscht oder die Inseln im Pazifik kennt. Das Problem ist, dass sich die natürliche Lernbegeisterung nicht immer auf die Schule überträgt und ab der Vorpubertät zurückgeht. Dem Lernstoff, den die Schule offeriert, wird keine große Begeisterung entgegengebracht. Die Bildungswünsche vieler Kinder und Jugendlicher decken sich nicht mit jenen der Erwachsenen.“[9]

Schüler wissen sich also unter Rückgriff auf ihre ‚natürliche Lernbegeisterung‘ vor Burnout durch die Anforderungen der Schule zu schützen. Jedenfalls anfänglich. Je erfolgreicher aber die pädagogischen Tricks der Lehrer/innen sind, desto mehr werden auch die Konsumenten dieser pädagogischen Künste integraler Teil des Systems. Wie hat es der Pädagoge Hartmut von Hentig doch formuliert? Das kleine Kind ist in ungleich höherem Maße sein eigener Lehrmeister, als es später der Schüler sein wird …… .“

Liegt nicht in dieser Tatsache das eigentliche ‚pädagogische Drama‘, welches dem Philosophen Zygmunt Bauman Alpträume bescherte? Und nicht nur ihm, sondern jedem Lehrer, jeder Lehrerin?

Kann die Schule das spielerische Lernen von Kindern so ‚nützen‘, dass am Ende der Pflichtschulzeit gut verwertbare Arbeitskräfte heraus kommen? Kreative und sozial angepasste Arbeitskräfte….

Wenn die Gesellschaft (der ‚Arbeitsmarkt‘) tatsächlich an umfassend kreativen jungen Menschen interessiert wäre, dann wäre diese Aufgabe nicht viel mehr als eine Frage der Entwicklung von geeigneten pädagogischer Methoden. Dann wäre es eine leicht zu beantwortende ‚didaktische‘ und ‚fachdidaktische‘ Fragestellung.

Das scheint aber nicht der Fall zu sein, denn die Kernkompetenz heutiger Lehrer ist, wie oben dargestellt, vielmehr der paradoxe Arbeitsauftrag,  systemische Widersprüche auf individuelle Weise bewältigen zu können, d.h. fähig zu sein“ in nie genau vorhersehbaren, einmaligen Lehr-Lern- Situationen zielorientiert zu handeln, widersprüchliche Anforderungen zu durchschauen, die daraus erwachsenden Paradoxien auszuhalten und die Folgen gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu bearbeiten.

Eine wahrhaft unlösbare Aufgabe in Zeiten wachsender sozialer Widersprüche und unsicherer werdender Zukunftsperspektiven.

Wenn das so ist (und es scheint tatsächlich so zu sein), dann bedeutet pädagogische ‚Kernkompetenz‘ primär einmal die Fähigkeit zur ‚Entparadoxierung‘ der paradoxen sozialen Anforderungen an Schule und pädagogische Professionalität. Einzelne Lehrer/innen werden die Herausforderung vermutlich intuitiv gut bewältigen (vermutlich unter Rückgriff auf ihre lebendig gebliebene ‚natürliche Lernbegeisterung‘). Diese Fähigkeit muss aber auch zentraler Gegenstand systematischer Lehreraus- und Lehrerfortbildung werden.

Andernfalls treibt die zweifellos notwendige ‚Modernisierung‘ des Schul- und Bildungswesen (die sozial notwendige ‚Begleitung und Förderung permanenter kognitiver Revolution‘ durch das Schul- und Bildungssystem) alle Beteiligten nur noch tiefer in unlösbare Widersprüche, und damit in entmenschlichende Überforderungen hinein.

Wie kann eine solche ‚Ent-Paradoxierung‘ aber konkret aussehen? Abschließend ein paar skizzenhafte Andeutungen.

Der Kern dieses ‚Aufklärungsprozesses‘ ist Rollenklärung.  Wer eine soziale Rolle einnimmt der übernimmt damit eine mehr oder weniger wohl definierte soziale Verantwortung. Was aber ist mit ‚Verantwortung‘ gemeint?

Vielleicht mal so: Jemand handelt aufgrund einer Norm, eines Wertes oder Ideals auf eine bestimmte Art und Weise und nimmt die allfälligen Konsequenzen seines Handelns in Kauf.

Konkreter betrachtet hat Verantwortung verschiedene Gesichter. Denn je nach Rolle, die wir einnehmen, sind wir unterschiedlichen Normen und Werten verpflichtet und befinden uns in je anderen Verantwortlichkeiten.

Gezielt verantwortungsvolles Handeln setzt Bewusstheit voraus. Dafür müssen wir uns im Klaren sein, aus welcher Rolle heraus wir in Verantwortung gehen oder stehen und welchen Normen, Werten und Idealen wir uns dabei verpflichtet fühlen. Auf uns zurückgeworfen stellt sich die Frage, wie viel Verantwortung wir in den einzelnen Rollen übernehmen müssen, können und wollen. Zu viel Verantwortungsübernahme ist überfordernd, zu wenig ist unbefriedigend.

Ein gutes Maß an Verantwortung wirkt Sinn stiftend. Neben Rollenklarheit ist es aufschlussreich genau hinzuschauen, auf welcher Ebene wir in Verantwortung stehen. Der Begriff Verantwortung beinhaltet das Wort Antwort. Um antworten zu können, müssen wir die Frage hören. In Verantwortung zu gehen, setzt eine Offenheit für die Fragen des Lebens voraus. Es bedingt hinzuschauen, sich nicht abzuwenden, sich nicht zu verschließen.

Wir hören einfach nur sehr selten ganz zu; zwischen uns und dem zu Hörenden schiebt sich fast immer diese Projektionsleinwand unserer eigenen Gedanken, Wünsche, Schlussfolgerungen und Vorurteile. Um einfach zuhören zu können braucht es ‚innere Stille‘, eine Haltung von Nicht-Wollen und Nichts-Erreichen müssen, also entspannte Aufmerksamkeit. Erst dieser höchst aufmerksame, aber passive Zustand des Geistes macht einfaches Zuhören möglich; ein Zuhören, das über das Ziehen vorschneller Schlussfolgerungen hinausgeht. Diese Form des Zuhörens wäre zu trainieren.

Es ist aber keine soziale Rolle vorstellbar, die mich „als Ganzes“ repräsentiert. Es sind immer nur einzelne, in der Regel nicht ganz zur Deckung bringende (manchmal sogar entgegengesetzte) Anteile, die es mir ermöglichen, ein bestimmtes Rollenverhalten zu repräsentieren. Trotz oder gerade wegen dieser „Unvollständigkeit“ erlaubt es das Wahrnehmen einer Rolle, einzelne mich auszeichnende Qualitäten in besonderer Weise auszuspielen, mein Gegenüber darauf aufmerksam zu machen und vielleicht sogar davon zu überzeugen. Und der Vorteil: Wir müssen uns nicht auf eine Rolle beschränken. Wir können, ganz wie im Theater, immer neue Rollen dazulernen, uns und andere auf diese Weise neu kennen lernen und so ein reflektiertes Verhältnis zu uns und der Welt einnehmen. Was wir hingegen sozial nicht können, ist außerhalb einer Rolle zu leben, weil die Rollen die unabdingbare Voraussetzung dafür sind, das was mich ausmacht, in eine Form bzw. in eine Gestalt zu bringen.

Gäbe es diese Fähigkeit in Rollen zu schlüpfen nicht, blieben unsere persönlichen Qualitäten weitgehend ungeformt. Bestrebungen auf ‚asoziale‘ Rollenüberwindung lassen weniger die Möglichkeit zur kreative individueller Gestaltbarkeit, denn Verzweiflung über ein verheerendes, weil diffuses Durcheinander meines psychischen Haushalts aufkommen.

→ Diese unmittelbare Einsicht in die Rollenhaftigkeit jeder Kommunikation mit anderen ist eine Grundbedingung gelingender Professionalität und Menschlichkeit.

Erst ‚Masken‘ erlauben, wahrhaft ‚Person‘ zu sein

Vieles spricht dafür, dass sich die Qualität menschlicher Kommunikation am besten daran erweist, ob es gelingt, sich entlang bestimmter Rollen zu verständigen; die aber kann man nicht kaufen. Sie müssen gelernt und geübt  werden, um Orientierung zu schaffen; um uns darin wiedererkennen zu können und um sie  – gerade weil wir sie einnehmen – gegebenenfalls auch überschreiten zu können. Also erfahren wir einmal mehr, was uns die Beschäftigung mit Kunst paradigmatisch erzählt: Dass Form und Inhalt eng aufeinander bezogen sind und wir daher Inhalte dann gut vermitteln können, wenn erst einmal die formalen Rollen zu ihrer Vermittlung geklärt sind. In anderen Worten: Wenn sie ihren passenden inszenatorischen Ausdruck finden.

Die Schule als ‚Bühne‘ betrachtet…..

Schule kann auch als die größte Bühne des Landes gesehen werden, in dem jeden Tag ein Stück der besonderen Art aufgeführt wird. Dessen Regeln bestehen genau darin, eine spezifische Form der Inszenierung ins Werk zu setzen, welche bei allen Beteiligten den Eindruck erweckt, es handle sich um keine ‚Inszenierung‘, sondern um ‚den Ernst des Lebens‘ selbst (die sog. Verhaltenskreativen‘ bringen diese Inszenierungen ja nur zu oft zum ‚Kippen‘, haben und hätten also so gesehen eine wichtige Funktion im ‚Schultheater‘).

‚Ernste‘ und ‚echte‘ Lehrpersonen verweigern sich aber hartnäckig der Idee, dass Schule Inszenierung sei; in der Hoffnung  damit ‚authentisch‘  – d.h. ’sie selbst‘ bleiben zu können. Sie nehmen damit ungewollt und unbewusst in Kauf, dass sie gerade mit dieser Entscheidung an der Fortsetzung der Inszenierung von Schule teilnehmen, in der das beteiligte Personal aber auf Teufel komm raus versucht, den Charakter des Inszenatorischen des eigenen Tuns zu verbergen, in der Hoffnung, damit  Echtheits- bzw. Wirklichkeitseffekte herbeizuführen. Das Ergebnis ist ebenso einfach wie realitätsnah: Das Stück „Schule“ wird als immer schlechter empfunden und dazu werden ihre Protagonist/innen – entgegen ihren eigenen Absichten – immer unglaubwürdiger.

Die Alternative dazu wäre anzuerkennen, dass es sich auch bei Schule um ein soziales ‚Spiel‘ handelt, in dem verschiedene Rollen vergeben werden, die es gilt, bestmöglich auszufüllen. Und dabei dafür zu sorgen, dass diese Rollenvergaben  nicht endgültig erfolgen, sondern wie in keiner anderen Institution immer neue Rollen entwickelt, (kennen)gelernt, erprobt und auch in Frage gestellt werden können. Für Lehrer/innen und Schüler/innen ebenso.

Ja, dieser Blick auf Schule als eine ganz besondere, weil grandiose Form der Inszenierung ist durchaus denk- und machbar. Und wir sollten einfach damit aufhören, diese Qualität zu verbergen. Ganz im Gegenteil: Mit dem Ende des Versteckspiels könnte Schule wesentlich an Glaubwürdigkeit (und dazu an Wirksamkeit) ihrer Vermittlungsbemühungen gewinnen. Lehrer/innen werden also nicht umhin können, sich von manchen lieb gewordenen Authentizitätsansprüchen) zugunsten einer performativen Professionalität zu verabschieden.

Aber selbstverständlich ist ein solcher Paradigmenwechsel nicht so leicht zu haben. Voraussetzung dafür wäre das Training der bislang so brach liegenden sozialen Phantasie (und damit das gezielte Training ‚permanenter kognitiver Revolution‘), also dessen, was der Dichter Robert Musil ‚Möglichkeitssinn‘ genannt hat:

„Wenn es aber Wirklichkeitssinn gibt, und niemand wird bezweifeln, dass er seine Daseinsberechtigung hat, dann muss es auch etwas geben, das man Möglichkeitssinn nennen kann. Wer ihn besitzt, sagt beispielsweise nicht: Hier ist dies oder das geschehen, wird geschehen, muss geschehen; sondern er erfindet: Hier könnte, sollte oder müsste geschehen; und wenn man ihm von irgend etwas erklärt, dass es so sei, wie es sei, dann denkt er: Nun, es könnte wahrscheinlich auch anders sein. So ließe sich der Möglichkeitssinn geradezu als die Fähigkeit definieren, alles, was ebenso gut sein könnte, zu denken und das, was ist, nicht wichtiger zu nehmen als das, was nicht ist.“[10]

Lit.:

[1] Aus: Kompetenzorientierter Unterricht in Theorie und Praxis, BIFIE (Hrsg.), Graz: Leykam, 2011, S. 7ff

[2] Dr. Zygmunt Bauman, em. Professor der Universitäten Leeds und Warschau, ist weltweit bekannt durch eine Vielzahl von Publikationen (z.B. „Flüchtige Moderne“ 2003). Er erhielt den Amalfi European Prize 1990 und den Adorno Preis 1998.

[3] Vortrag auf der ANSE-Konferenz 2004 „Die Werteproblematik als Herausforderung für Praxis und Konzept von Supervision und Coaching“ am 07. Mai 2004 in Leiden/Niederlande

[4] Ebd.

[5] Ebd.

[6] Yasar Aydin, Zum Begriff der Hybridität, S. 2f.  Hamburger Universität  für Wirtschaft und Politik . Hamburg, September 2003  ISSN 0178-174X, siehe auch:  http://www.wiso.uni-hamburg.de/fileadmin/sozialoekonomie/fachbereich/_dwp-ordner/Forschung/Publikationen/Zum_Begriff_der_Hybriditt.pdf

[7] Das geteilte Selbst. Eine existentielle Studie über geistige Gesundheit und Wahnsinn, 1987 (orig. The Divided Self. An existential study on sanity and madness, 1960), S. 41

[8] Allan Guggenbühl : «Schräge» Lehrer, begeisterte Schüler, Leidenschaft und Interesse. 16. Januar 2014, 10:30, Neue Zürcher Zeitung. http://www.nzz.ch/aktuell/feuilleton/uebersicht/leidenschaft-und-interesse-1.18221810

[9] Ebd.

[10] Robert Musil, Der Mann ohne Eigenschaften. Roman [1930/32]. Neuausgabe 1978. Reinbeck: Rowohlt, 1987, Band I, p. 16

Dieser Beitrag wurde unter Allgemein veröffentlicht. Setze ein Lesezeichen auf den Permalink.

Kommentar verfassen

Trage deine Daten unten ein oder klicke ein Icon um dich einzuloggen:

WordPress.com-Logo

Du kommentierst mit Deinem WordPress.com-Konto. Abmelden /  Ändern )

Google Foto

Du kommentierst mit Deinem Google-Konto. Abmelden /  Ändern )

Twitter-Bild

Du kommentierst mit Deinem Twitter-Konto. Abmelden /  Ändern )

Facebook-Foto

Du kommentierst mit Deinem Facebook-Konto. Abmelden /  Ändern )

Verbinde mit %s